摘 要： 在新质生产力驱动产业深度变革的进程中，应用型高校正面临新工科“专创融合”教育范式的系统性重塑。本 文聚焦新质生产力的核心逻辑，探究新工科教育与创新创业教育在底层逻辑上的耦合机理。针对创新创业课程范式脱节、双 师型资源匮乏及实践载体效能不高等结构性矛盾，本文构建了“微观－中观－宏观”多维分析框架，并据此设计出涵盖纵横 课程体系、师资实践共同体、数智化赋能平台及多方联动生态的“四位一体”融合路径，旨在为具备工程系统思维与价值创 造能力的人才培养提供教育实践支撑。 

关键词：新质生产力；新工科；双创教育；专创融合；产教融合

一、引言

当前，全球科技竞争的范式正由单一技术突破演进为系统 性的能力集成。自“新质生产力”概念提出以来，其所引领的生产要素质量跃升已成为驱动高质量发展的核心逻辑。对于应 用型高校而言，新工科建设并非单纯的学科增补，而是劳动者 这一生产要素在数字化、智能化背景下的本质升级。新质生产 力所蕴含的高科技、高效能属性，要求工程人才在具备专业技术深度的同时，还须具备敏锐的市场响应力与技术转化能力。 基于此，深化学科教育与双创教育的内源性融合，实现“专创 融合”，不仅是服务国家战略的主动选择，更是解决高校人才 供给与产业需求错位矛盾的关键路径。

二、学理逻辑：新质生产力赋能“专创融合” 教育的多维视角

新质生产力的提出是对马克思主义生产力理论的创新和发 展，也是顺应国际形势与历史发展的必然趋势。2024年1月， 习近平总书记在中共中央政治局第十一次集体学习中，将新质 生产力界定为：创新起主导作用，摆脱传统经济增长方式、生 产力发展路径，具有高科技、高效能、高质量特征，符合新发 展理念的先进生产力质态，强调发展新质生产力是推动高质量 发展的内在要求和重要着力点[1]。这一科学论断深刻揭示了新 质生产力不仅是技术迭代的结果，更是制度创新、组织变革与 人才范式转型的系统性工程。

一是在微观个体视角下，莱夫与温格的情境学习理论主张 学习不是简单的知识传递，而是参与实践共同体、从边缘性参 与逐步走向核心的过程[2]。因此，将双创教育各要素融入新工 科专业培养体系，实际上是对传统工程专业教育知识生产模式 的重新构建，推动学生摆脱课堂理论学习中的被动状态，逐渐 成为具备复杂工程求解能力与商业技术化潜力的主动创新者。

二是在中观组织层面下，基于“三螺旋”模型理论，政府 主导双创培养制度松绑、高校提供师资和空间支持、企业驱动 产业转化，三类主体的组织结构嵌合构成了“专创融合”教育 合作的核心动能[3]。面对新质生产力的时代诉求，高校的组织 边界渐趋模糊，其功能转向为多维的知识共创、资源协同与价 值共生的开放创新平台。

三是在宏观生态维度下，教育生态学理论视野中，新工科 专业与双创教育逐渐摆脱“两张皮”的物理叠加，演化为创新 生态系统内的协同共生网络[4]。在新质生产力的赋能下，“专创 融合”教育协同网络的良性运转，依赖于高校对政策倾斜、地方产业势能、跨学科融合等外部环境变量的有效支撑与调适。 此外，对网络中各要素的统筹，培育自组织与自我进化迭代能 力的“专创融合”教育场域，弥合新质生产力人才培养滞后于 技术革新的时间代差。

通过对微观个体赋能、中观组织协同与宏观生态演进的三 维耦合机制，“专创融合”教育的高效落地需诉诸更为严密的 制度约束。推动“专创融合”理念得以下沉并内化为高等教 育供给侧结构性改革的实践抓手，最终构筑起支撑“教育、科 技、人才”一体化战略的逻辑闭环。

三、现实梗阻：应用型高校“专创融合”教育 面临的结构性瓶颈

新质生产力背景下，应用型高校“专创融合”仍受制于多 维度的结构性瓶颈，存在资源投入碎片化、师资队伍双能力断 层、评价体系滞后于创新实践周期等现实掣肘。

一是“专创融合”的课程体系架构与学科逻辑的割裂。现 阶段，部分双创教育模块仍作为外挂式组件游离于主干培养方 案之外，内容设定偏向普适性通识教育，较难触及工科专业的 底层技术逻辑[5]。另一方面，传统专业课程多聚焦于算法推导或 工艺实现，对技术商业化路径及市场容错率的考量相对匮乏。 此外，校内众创空间等物理载体常表现出“行政驱动强、市场 化运营弱”的特征，因欠缺专业的技术转移与中介服务，难以 承接新工科项目对硬科技孵化及快速原型迭代的客观需求。

二是“双师型”结构失衡，既懂前沿技术又通产业逻辑的 复合型教师严重短缺。兼具一线工程历练与商业孵化视角的复 合型教职人员在多数高校中较为稀缺。部分青年学者受限于从 校门直达讲台的线性职业履历，在面对具体工程落地及商业逻 辑推演时，往往难以跨越理论模型与产业现实的鸿沟。加之现 行的学术评价体系依然在较大程度上偏向基础研究与纵向项目 指标，此种制度惯性间接削弱了教师介入技术转化及产业咨询 的内在意愿，固化了传统的学术路径依赖。

三是双创实践平台普遍存在“重建设、轻运营”倾向。平台硬件投入持续加码，但运营主体缺位、服务供给断层、资源 对接低效等问题日益突出，导致大量空间沦为“打卡式”展示 窗口，缺乏真实项目牵引与可持续商业模式支撑。更深层症结 在于产教融合机制尚未穿透组织壁垒，企业真实技术需求与高 校科研供给之间缺乏常态化对接通道，校企双方在项目遴选、 过程协同与成果共享等关键环节仍缺乏制度化契约安排，致使 技术供需错配长期存在，科研成果难以精准锚定产业痛点。

四是制度评价存有路径依赖，单一的学术导向与评价指标 抑制了教师投身产业价值创造的内生动力。近年来，中国国际 大学生创新大赛、中国大学生创业计划大赛、“创青春”全国 大学创业大赛等创新创业赛事大规模地展开，参赛项目数量激 增，赛事影响力不断增强。但与此同时赛事项目同质化、低转 化率与短期功利导向问题日益凸显，不少高校仍停留于赛事驱 动的浅层实践导向，将“专创融合”窄化为比赛培训或学分认 定工具，忽视了对学生批判性思维、跨学科整合能力与真实产 业问题解决韧性的系统培育。

四、实践路径：构建专创教育深度融合的 系统性实践路径

推动应用型高校“专创融合”教育深入发展，必须突破单 一的课程改革或赛事驱动的局限，转向以真实产业问题为锚 点、以跨学科项目制学习为载体、以能力进阶图谱为导航的系 统性重构[6]。探索从顶层制度设计、组织间连接、导学共同体 培养到物理空间重构的系统性解决方案。

（一）重构“研学产”共生的纵横交错式课程范式

其一，在横向维度上，强调专业核心课的“双创嵌入”。 以《人工智能导论》《机器人工程》等课程为试点，将产品生 命周期管理（PLM）与商业逻辑植入技术教学过程。通过校企 双导师联袂研制“技术原理－工程转化－商业价值”三位一体 的考评图谱，驱动教学重心由“单点知识传递”向“复杂问题 解决”跃迁。其二，在纵向维度上，构建“四阶环链”培育模 式，涵盖由大一“认知启蒙”至大四“商业孵化”的全过程，确保创新实践的连续性与递进性。从大一创新创业教育课程化 的启蒙，到大二、大三的技术攻关与赋能创新、理论与实践相 互融合的商业模拟，直至大四的产品孵化与综合育人，夯实成 果输出与价值闭环，实现从“项目驱动”到“产品交付”、从 “能力训练”到“价值创造”的提升。具体而言，应在课程目 标设定、教学范式革新与资源配置等维度确立清晰的质量标 尺，并辅以动态的监督反馈机制以适时校准实施策略[7]。遵循 “用以致学”的课程逻辑，强化真实项目驱动与成果反哺教学 的双向循环；突出“学以致用”的实践导向，推动教学成果向 产业应用转化、创业项目向市场价值转变，从而形成“教学出 题、科研破题、产业答题”的协同育人新范式。

（二）锻造“工程引领”为核心的双能型师资发展共同体 破解师资重学术轻实践、

重理论轻产业的结构性短板，必 须建立“双师双能”认证与激励并重的长效机制：一方面，推 动教师赴龙头企业开展为期不少于6个月的工程实践，深度参 与产线调试、工艺优化与技术标准制定，并系统凝练形成可反 哺教学的工程案例库。正如福建省每年遴选高校教师担任科技 特派员、科技副总，深度嵌入中小微企业的创新链，在解决产 业一线问题的同时，把项目转化为创新创业教育的教学课题， 推动产学研用转化的深度跃迁。另一方面，引进具有产业背景 的企业工程师、行业创业导师组建“企业导师”队伍，与校内 教师组建跨学科导学共同体，共同设计项目制课程、联合指导 学生团队、协同开展技术攻关，在真实产业场景中锤炼学生 “技术实现力”与“商业洞察力”的双重素养，并建立“教 学—实践—反哺”闭环评价体系，确保师资发展与产业演进同 频共振，让每一堂课都成为连接实验室与生产线的桥梁。

（三）筑新“互融共享”的数智化融合实践平台

打破实验室边界，通过与低空经济、具身智能等战略性新 兴产业领军企业共建“现代产业学院”。利用数字化管理系统 开放校内科研平台，实现设备共享、数据互通，为学生的创新 成果提供低成本、高效率的试验场所。构建“政产学研用”五 方联动的孵化支持网络，依托产业需求图谱与学生创业项目库 双向匹配机制，精准对接低空经济、量子信息等前沿领域技术验证与场景落地需求，推动技术验证从“实验室样机”向“产 业级应用”转变，加速推动“技术—产品—市场”全链条验证 闭环，形成“需求牵引—技术验证—场景适配—价值转化”的 递进式创新验证范式。同时，依托数字孪生、AI辅助决策等技 术构建“需求—验证—迭代—转化”智能响应系统，实现需求 识别毫秒级响应、验证路径智能推荐。通过迭代策略的动态生 成以及转化成效的实时评估，全方位增强技术验证的精准度、 敏捷性与可扩展性，为数智动能注入技术验证的全流程，推动 验证范式从经验驱动转变为数据驱动、从单点突破迈向系统跃 升、从要素驱动转向范式引领、从线性演进发展为生态共生。

（四）建强“多方协同”的协同育人生态链

积极与地方政府的产业规划对接，借助国家级众创空间、 大学科技园等载体，实现“教育链—人才链—产业链—创新 链”的四链融合。通过政策引导，吸引风险投资进入校园孵化 器，打通科技成果转化的关键环节。更应以“新质人才”为目 标导向，锁定“高科技、高效能、高质量”的发展主线，以 “新质人才”能力画像为指引，系统重构人才培养目标体系， 以“新质能力”结构为核心，聚焦“科学思维—工程实践—数 字素养—创新人格”的四维耦合，构建“能力—项目—场景— 评价”四维贯通的培养闭环，以能力图谱为基础、项目任务 为纲领、真实场景为范围、多元评价为标准，推动学习过程从 “知识输入”向“价值创造”转变，使学生在解决实际问题的 过程中培养工程伦理、锻炼系统思维、塑造跨界协同能力，持 续提升价值创造的内在动力与可持续性，切实将能力培养落实 到项目中、融入场景内、体现在评价上。

五、结语

新质生产力的生成并非生产要素的线性堆叠，而是基于颠 覆性创新所驱动的生产关系重塑。在此进程中，应用型高校 作为人才供给的关键场域，其新工科教育提供了技术理性的 “硬支撑”，而“专创融合”教育则赋予了价值导向的“活灵 魂”。通过深度耦合实践共同体、三螺旋协同及教育生态治理协同，专创融合正逐步由表层嵌入向内涵演化转变。这种教育 实践范式的变革将持续优化人才供给结构，为产业变革背景下 的中国式现代化图景提供稳固的智力支撑与内生动力。

作者简介 : 

李鹏，1994 年 8 月，男，汉族，福建莆田，助教，硕士，思想政治教育。 

许文彦，1997 年 12 月，男，汉族，广东潮州，助教，硕士，思想政治教育。 

郑师懿，1998 年 8 月，女，汉族，福建莆田，助教，硕士，思想政治教育。 

沈丹丹，1997 年 8 月，女，汉族，福建莆田，助教，硕士，思想政治教育。 

基金资助：2024 年度莆田学院校级教育教学研究项目“新质生产力背景下应用型高校新工科专业教育与双创教育融合实践研究” （JG202443）。

参考文献

[1]习近平.发展新质生产力是推动高质量发展的内在要求重要着 力点[J].求是,2024,(6):4-6. 

[2]LAVE J,WENGER E.Situated learning:legitimate peripheral  participation[M].Cambridge:Cambridge University Press,1991. 

[3]刘六生,吕清越,宋文龙.中国与湄公河国家跨境高等教育合作 的现实困境与对策建议[J].重庆高教研究,2026,14(3):123-129. 

[4]王勤易,许婧,曹骏.新质生产力引领下职业教育社会服务功能 的理论重塑、现实梗阻与范式重构[J].职业教育,2026,25(01):18- 23. 

[5]葛杨,史冬岩,毛继泽.工程专业人才培养的主要问题与“专 创”融合式教育的实践探索[J].高教学刊,2021,7(24):1-5. 

[6]陈妙娜,杨磊.应用型高校专创融合教育赋能新质生产力的价 值面向与推进路径[J].现代远程教育研究,2026,38(3):72-79. 

[7]崔勇,丁广明,戚玉强,等.职业教育高质量发展背景下专创融 合现状与提升策略研究——以江苏省高职院校为例[J].职业技 术,2025,24(11):31-38,45.